近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势，而受到较多的重视。
一、“反思”的内涵
教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。英语国家对于教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成局部，开始越来越受到重视。
20世纪80年代以后，关于教师专业发展问题的研究，开始出现新的取向。我们曾将其归结为3种：教师专业发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视教师为“知识的传送者”，认为教师的专业知识主要是由专家（尤其是学科专家和教育专家）经过专门的研究而形成的“科学”知识，教师通过向专家学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。这种教师专业发展的取向，历史最久长，在教育实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对教师的认识，因显得简单化和外表化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。随后，第二种取向开始兴起。持这种取向的学者认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自身，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。
尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“考虑”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡议的反思，究竟是什么含义呢？教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威（《我们怎样思维》）。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以和佐证信念的充沛性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程自身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以和它所倾向的结论，就成其为反思”。
在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保存了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的'关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性考虑”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但假如忽视了“反溯性考虑”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值外表化、肤浅化。
教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。舍恩(Donald Schon)在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离实际情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。
假如说杜威的论述为我们说明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南( Manen)的框架，则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。
二、反思的内容框架
考尔德黑德和盖茨(James Calderhead,Peter Gates)曾归纳了教师反思对于教师和其实践的多项潜在价值。正是由于教师反思既具有某种逾越琐碎实际提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。
但正如科瑟根(Fred Korthagen)所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念和潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创立新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。其缺点在于过于关注教师行动中技术层面“有问题”的局部。而事实上，就反思的本义而言，其对象不应该仅仅局限于“有问题的行动”，行动中胜利的、有效的、善的、自由的局部，同样是反思的重要对象。反思的结果，也不只是形成某些技术层面的“行动方案”。形成原则性的知识，同样是重要效果。惟其如此，反思对教师发展的价值，才是全面而深刻的。
有鉴于此，我们提出一个包括行动（实践）、行动回顾、分析与评价、重建4个环节的教师反思方案。这4局部的关系，大致可用下图表示：图略
1.行动（实践）。作为教师反思对象的行动，可以是某一堂具体课的教学，（在时间跨度上）也可以包括一个单元、一个学期、数年乃至教师整个的生长史；不只包括外显的行动自身，也包括行为背后行动者的观念或知识基础。
2.回顾。收集自身教育实践的资料，包括诸如日志、自传、讲故事等“反思工具”，以和课堂实录、同学反馈等，获取自身弥散的经验以和内隐的、将个人实践知识表达出来的资料。
3.分析与评价。对上述资料进行分析，并围绕某些主题或依据某种框架，作出判断（如教师个人事实上秉奉的教师观、师生关系观、某项措施的有效性等）。评价时，不只对教育观念或教育实践中“有问题”的局部作出评价，而且要对其中“好的”局部作出判断，并尝试将优秀的局部通过某种方式的重建，确定为作为未来行动基础的原则性知识（或谓之“教师的个人理论”）。
4.重建。这是反思的“天然的”组成局部。重建，既包括深层的教师观念的重建，也包括技术层面上对优秀教案的重建。重建的效果，既可以是更自觉的对原则性知识的厘清和概念化，也可以是对下一步实践中技术层面上的改进。原则性知识一旦形成，又可以成为整个反思过程，尤其是分析与评价环节和行动改进环节的指导。
三、反思的途径
许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括说来，可分为以下3类：
1.探究类。教师通过对自身的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯(Lawrence Stenhouse)就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自身的课堂教学，对自身的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不论是哪一种形式的反思，假如缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。
2.叙事类。20世纪80年代以后，倡议教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自身弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身和其实践的理解。康内利和柯兰迪宁(Michael Connelly,Jean Clandinin)主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
3.研究性革新实践类。在华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，我们提出了以“研究性革新实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。实践证明，这一途径比较有效。研究性革新实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身和其实践的理解。在这个研究项目中，我们改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。
四、反思中的困难
教师反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，普遍会遇到如下的困难。这些困难，往往很难通过教师个人的努力克服。教师需要学校管理者提供相应的组织或制度上的协助。
困难一：教师缺乏足够和清晰的资料，对自身的实践进行回顾。
对行动（实践）的回顾，是教师反思的前提性条件。实际中影响教师反思的困难之一，是教师身处教育活动的“此山中”，他们往往难以获得足够的资料全面地了解自身的实践。让教师自己将自身的“印象”或“感觉”记录下来，固然可以为教师提供一些反思的素材，但这样的素材终究只能反映教师专业实践的一个侧面，教师完全依赖它对自身的实践进行分析与评价难免有所偏失。许多学者都意识到这一困难，因而鼓励教师之间形成某种合作关系，通过集体的努力协助教师个体更全面地认识自我。
我国的中小学一直有教师之间进行合作与交流的保守，如集体备课、相互听课等。但这些活动，从为某位教师的个人反思提供素材的角度讲，并没有发挥应有的价值。比方：假如学校能够在教师相互听课之后，鼓励听课的教师将自身的听课笔记（包括听课中的问题）借给上课的教师用，就有可能为上课的教师提供很好的了解“他人眼中的我的实践”的机会。有条件的学校，可为教师提供日常实践（而不单单是“公开课”）的录像服务，也可为教师回顾自身的实践，提供全面而完整的素材。
困难二：教师缺乏教育评价素养，因而难以对自身的行动和结果作出正确、深刻的判断。
教师的反思能力，在很大程度上表示为一种评价能力，无论是杜威“寻根究底”式的反思，还是舍恩的“行动中反思”，其重要的局部都是教师能够对观念或行动的性质作出评价。没有较深刻的评价，就谈不上有价值的重建。教师反思的深度，往往受制于教师的评价素养，这种状况在我国尤甚。由于种种原因，我国教育界对于评价的理解，直到目前为止还都甚为狭隘。狭隘的评价观使得我国教师的评价素养普遍低下，这一缺失又使得教师往往难以对自身的实践（包括自身的行为和其对同学的影响）作出比较全面和深刻的分析，更难以基于这种分析作出判断、进行重建。当前，学校管理者应采取多种措施，协助教师提升评价素养，无论对于教师的反思，还是对整个学校教育的发展，都显得非常必要。
困难三：教师受既有经验限制，在重建环节上遇到较大困难。
重建是反思的归宿，但由于受到个人经验的限制，完全依靠个人的力量进行重建，对许多教师而言都是一件很困难的事。因此，在教师反思中借用“他人的力量”就显得极为必要。教师反思虽然在根本上是教师个体的事，但在组织上，并不限于教师个体。事实上，有研究标明，合作的、集体的反思，往往能够获得更好的效果。在我国中小学中，普遍存在着一系列富有特色的教师交流平台，诸如集体备课、听、说、评课、师徒结对、校内校外观摩等。只要加以改进，这些都是极富潜力的、校本的、教师专业发展的途径。
困难四：教师不习惯将反思日常化，并使之成为自身专业生活的一局部。
正如舍恩所说，反思是“专业人士”表示出来的一种普遍的素质，换言之，反思是“专业”生活方式的一局部。构建21世纪的新型学校，学校管理者应该努力促成教师反思的日常化，使之成为教师专业生活的一局部，而不只仅是某个时期或为某个特定目的而采取的一次性措施。为此，营造一种开放的、和谐的、合作的学校文化，鼓励教师个人或教师之间合作收集自身实践的资料，并经分析、判断和重建逐步实现教师之“人”与教学之“事”的提升，理应成为有理想、有志向的学校管理者努力的方向。
