终于得以细细地品赏才华执教的《渔歌子》，窗外，恰是桃花盛开，燕子纷飞的四月。
课是“照眼的好”。一首小令，简简单单，明白如话，他竟能通过层层朗读、补文对比拓出一片天地来。
先说这层层朗读。课的前半段，就是读。
统观，教师对朗读的要求始终清晰明确，而且由易到难，由表及里。从“字字落实”“琅琅上口”到“历历在目”再到“津津有味”，学生的朗读也由浅入深，渐渐读到了词的字里行间，最终得音、得韵、得画、得味，真是越读越会读，越读越爱读。李重华《贞一斋诗说》认为“诗有三要：发窍于音，征色于象，运神于意”。不用说，这种“字音——韵律——画面——主旨”的朗读训练是具有普遍性的，学生经过这样的引导之后，不难举一反三。
细想，这没有贸然拆解、没有生硬分析的声声朗读，恰恰是对诗词这一特殊语言形式的尊重与自觉皈依。自由读，指名读，齐读，师生对读，词意在这一次又一次的朗读里逐渐浮现。王崧舟老师说过：“教诗的最好途径就是不教诗。让‘诗’凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。”“语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护‘诗’的存在，使她免于被拆解、被蒸发。……这种保护的最佳策略就是诵读。”没错，“诗”是活在诵读的每个当下的，只有诵读才能保护“诗”的存在，使“诗”幸以为“诗”。
深思，诗作为诗人对人生万物瞬间的了悟，不能诉诸理性，它只存在于直观、直感和直觉之中，所以对诗的理解主要靠阅读者的感觉与体悟。《红楼梦》里香菱学诗时曾言：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的;有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”这就是所谓的“意会”。才华也深谙这一点，因此在他的课堂里，他着力造境，激活学生的联想与想象，让学生去“见”，去“悟”，去“领会”。这样的教学过程就是一种生命唤醒的过程，它抛除了概念与逻辑，明心见性。
如此，只是这层层的“诵读”指导，才华已得古诗词教学的“三味”了。没想到，他没有就此止步，而是荡开一笔，引入补文，将自己的课堂引入另一番境地，精彩刚刚开始。
补入的是唐诗《江雪》。这样的灵感必定是源于“渔翁”这一艺术形象。“渔翁”在中国文人的笔下往往附着着特殊的情感色彩，成为一种意象。它的出现最早可追溯到春秋战国时期，先哲庄子的著作里曾有《渔父》篇，浪漫诗人屈原的辞中也有《渔父》篇。他们笔下的渔翁，被刻画成为逃避世俗的智者、隐士。历史上还有一位著名的渔翁，就是渭水之畔的姜子牙，他直钩垂钓，终得文王重用。
至于《渔歌子》与《江雪》，“渔翁”都是作者精神的自我写照，但意境上却截然不同。《渔歌子》中的“渔翁”是在江南春色里，在桃花流水，斜风细雨间垂钓，钓的是一份陶然自乐，词人张志和也是 “得烟波之浩淼，非关利锁，享物外之超然，总为趣味”，是真的“物我两忘”，得一份“出世”的洒脱与怡然了;而《江雪》中的“蓑笠翁”却是在天寒地冻、荒芜人烟的永州，钓的.是满心的孤寂，还有一份不屈服、不畏难的倔强与傲然，正像当时的柳宗元。有学者称《江雪》为“‘教徒’的哲学反串”，流露的仍是作者的“用世之心”。
或许“出世”与“入世”的纠结是“儒释道”兼具的中国文人朝朝代代生生世世难以逃脱的梦魇。
才华大胆，竟把这样的话题摆在四年级的孩子们面前。妙的是，他恰到好处的引导使孩子们微微地窥到了两种截然不同的人生境界，却并不再深究，一切适可而止，情思得以开拓，问题却永远地留了下来。
形象大于思想，世界大于概念。
文章至收笔了，天空竟飘起了细细的雨丝。哦，水流花开，斜风细雨，我们今天所面对的依然是当初张志和沉醉过的春色吧。
忽然想起谈永康老师曾说“一课一菩提，一花一世界，每个老师当下的课都藏着他人生的秘密与生活的境界;每一位老师实施语文课程，都有它独特的色彩与气息。”诗，是“志之所之也”，就是心意欲去的地方，课堂又何尝不是?
这样想着，课末那个问题，若是问一问将二者拿来比较的执教者，答案会是什么呢?
我猜，才华可能会意笑笑，却决不会说出来。
