【摘要】从学业考试中的比重来看，文言文的教和学都是不容小觑的，可在现实的教学活动中，学生抱怨课内文言文的背诵，害怕课外文言文的理解，这种现象归根结底是因为初中文言文教学没有走进学生的心里。“走心”的初中文言文课堂教学，它能激发学生学习文言文的兴趣，增强学生的文言文语感，让文言文的背诵化被动为主动，让文言文的阅读化畏惧为直面。文章从大视角下的三种课堂教学方式出发，探索“走心”的初中文言文课堂教学。
【关键词】文言课堂教学；走心；大视角
《义务教育语文课程标准（2011版）》第四学段（7～9年级）目标中对文言文有此表述：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”事实上光达成此目标是远远不够的，以《2016年浙江省初中毕业生学业考试说明语文》为例，“知识范围”中提到“古诗文阅读材料采用浅易的课外阅读材料”，也就是说考试时学生要面对的是陌生的文言文，没有注释和工具书可以借助，全凭初中三年积累的文言文阅读能力加以应对。此外，一张语文试卷上除作文外，语文知识积累约占18%，现代文阅读约占22%，古诗文阅读约占18%，三者成三足鼎立之势，可见文言文的教和学都是不容小觑的。可是在现实的教学活动中，对于课内文言文，经常会听到学生的抱怨：“唉，又要上文言文了，背死人了！”对于课外文言文，考完试后学生纷纷议论：“那篇课外文言文太难了，压根儿看不懂，我乱做的！”为什么会有这种现象呢？归根结底是因为初中文言文课堂教学不“走心”，教师在激发学生的学习兴趣和增强学生的文言文语感方面下的功夫还不够。追根溯源，由于小学的文言文学习几乎是空白，以人教版小学语文教材为例，整个小学阶段文言文总共四篇———五年级下册两篇：《杨氏之子》《伯牙绝弦》；六年级下册两篇：《学奕》《两小儿辩日》。进入初中之后文言文数量大增，为了让学生适应文言文的学习，一直以来初中文言文的常态课几乎是同一个教学流程：教师细致地讲，学生不停地记，然后背诵积累。师生双方有一种共识：背诵积累到一定程度，文言文的语感会增强，阅读能力会提高。所有的文言文教学“知识和能力目标”中也都有这样的表述，“疏通文意，积累文言词语”。但尽管如此，学生面对课内文言文的背诵还是心生厌烦，面对课外文言文的理解还是手足无措。对初学文言文的学生用上面提到的课堂教学方式无可厚非，可习惯成自然后不求变化那就是不负责任了。因为任何人都不堪忍受一成不变的课堂教学方式，所有的好奇和兴趣都会消磨殆尽，只剩厌烦和麻木了。那么作为语文教师应该怎么做呢？自然，教师是可以要求学生多背、多练的，但这终究不是解决之道，教师自己必须有所作为，要努力变革文言文课堂教学，让文言文课堂教学走进学生的心里，激发学生学习文言文的兴趣，增强学生的文言文语感，让文言文的背诵化由被动化为主动，让文言文的阅读由畏惧化为直面。所谓“润物细无声”，课堂教学的变革会悄悄改变学生对待文言文的态度。那么如何让文言文课堂教学走进学生的心里呢？首先要有一个大视角。教学论专家江山野先生依据教和学是一种变动的、动态的观点，把教学分成几个阶段：第一个阶段叫“完全依靠教师阶段”（小学一二年级），学生百分之百依赖教师。第二个阶段叫“基本依靠教师阶段”（小学三四年级以后），学生有75%依靠教师教，有25%靠自己学。第三个阶段叫“相对独立阶段”（初中生），学生能看懂50%，这个时候需要教师教的也就是50%。第四个阶段叫“基本独立阶段”（高中），不要教师教，学生一般能读懂75%。第五个阶段叫“完全独立阶段”（高中毕业）。[1]对这个理论的理解可以很灵活，既可以把它理解为从小学一年级到高三，也可以理解为一门学科的教学过程，还可以理解为一个单元的学习过程，当然也可以理解为初中三年文言文的教学过程。我们可以去掉首尾两个阶段，因为古代汉语是源，现代汉语是流，又加上对许多优秀古诗词的学习，今天的学生不会对文言文一点儿都看不懂，所以第一阶段“完全依靠教师阶段”可略过，文言文的学习将持续到高中乃至大学，所以第五阶段“完全独立阶段”也可不用考虑。初中文言文的教学主要取当中的三个阶段：基本依靠教师阶段—相对独立阶段—基本独立阶段。然后在三个阶段的大视角下去寻求“走心”的文言文课堂教学方式。在日常的教学实践活动中我总结了以下三种课堂教学方式，都收到了不错的教学效果，阐述如下。
一、引导入门，掌握方法，寻求变式
进入初中，随着文言文数量的增加，文言文的教和学从“小打小闹”到“不容忽视”，来了个华丽的大转身。语文教师开始全面、细致地讲解有关文言文的知识，先引领学生学习一些最基础的，比如如何朗读、如何把握节奏，慢慢会讲到一些特殊用法、特殊句式，尤其在翻译方面更是事无巨细，带着学生看注释，逐字逐句翻译，让学生对号入座记下来，翻译口诀“一针对一线，不增也不减。直译是原则，意译莫随便。文言单音多，可用双音换。专名照样写，成语不必变。既要会句式，还要会标点。原文有赘词，译文可以免。原文有省略，括弧要贯穿。是否信雅达，译完读三遍”就是初一文言文课堂的真实写照。在这样的引导之下，学生入门的确比较快，也能掌握一些学习文言文的方法。这样的课堂教学方式主要存在于初一上学期“基本依靠教师阶段”，初一下学期应该要寻求变式，在引导学生入了门，掌握了一些方法之后，朗读和翻译不能再由教师包办代替了，应该放手让学生借助注释自行解决，疑义之处可以争论探讨。这样，沉闷的文言文课堂就活泼、开放起来了。请看七年级下册的《狼》中的一个片段。师指名读投影上的“一狼径去，其一犬坐于前”一句。生1：一狼/径去，其一犬/坐于前。生2：我不同意后面那句的读法，这样变成了“其中一只狗坐在前面”，可这篇文章没有狗啊！师：那应该怎么读呢？（学生在下面小声议论，不久，一学生站起来回答）生3：我觉得应该这样读“其一/犬坐于前”，“其一”是“其中一只狼”的意思，原文略去了“狼”。师：那“犬坐于前”怎么译？生3：我知道狗和狼都属于犬科，它们的很多习性都是一样的，包括坐姿，所以好像可以这样翻译：“像狗那样坐在前面。”师：对了，就是这样译！你还能联系自己知道的动物学知识，真是太棒了！让我们来读一读注释⑩。我从“读”入手，最后引到了“翻译”上来。本来怎么读示范一下就行了，怎么译直接看书上的注释就可以了，但是这样一来，整个过程学生就缺少了思考。缺少思考的课堂是沉闷的，而大费周折地让学生自己去猜、去想，思维之火就被点燃了，学习兴趣就产生了，这样的课堂就有了生命力。学生明白了怎么读是跟意思相关联的，意识到要充分借助注释来指导文言文的朗读和翻译，这是初一下学期学习文言文很有用的方法。
二、扔掉注释，寻找未知，激发兴趣
文言文的翻译一直依赖着注释，而初中的文言文课文又有许多注释，如初一下册的《木兰诗》文言文300多字，注释多达41处。这样会有很多后遗症，例如初一一年下来，学生熟悉了学习文言文的一般流程：划注释—看注释—利用注释翻译—翻译一课及背诵积累。这样久而久之没有变化和新意的文言文课堂让学生失去了兴趣，同时学生在习惯了借助注释翻译文言文后，当再次面对没有注释的课外文言文时会不适应、不习惯、手足无措。所以到了学生有了一定的文言文积累的'初二“相对独立阶段”，教师的主要任务应变为提高学生学习文言文的兴趣，增加学生独自面对文言文的胆量。突破口是寻找到学生的“未知”，以学生的“未知”展开教学，这不仅有效，而且还更能吸引学生的注意力、激发学生的兴趣。那么具体在教学过程中应如何操作呢？很简单，扔掉注释。如教八年级下册的《送东阳马生序》，正音朗读之后逐段进行翻译。我没让学生看注释，而是告诉学生不借助注释凭自己的能力也可以把课文看懂个大概的。我让学生先反复读几遍，然后举手说出连大概的意思都不懂的句子。经过反复阅读，不甚明白的地方主要集中在以下几句：“弗之怠”“既加冠”“又患无硕师、名人与游”“从乡之先达执经叩问”“未尝稍降辞色”“援疑质理”“负箧曳屣”“穷冬”“媵人持汤沃灌，以衾拥覆”“寓逆旅，主人日再食”“右备容臭”“烨然若神人”“蕴袍弊衣”“以中有足乐者”“口体之奉”。就整篇课文篇幅而言，这么几句真的不算多。同样，我不着急让学生看注释，也不着急告诉他们，我让学生进行大胆猜测。如“援疑质理”的理解过程如下———师：有两个字的意思你们是知道的。生（齐声）：“疑”和“理”。师：怎么理解？生（杂七杂八）：“疑问”“疑惑”“疑难”“道理”。师：对，作为一个学生，在求学时代的确就是跟这些词打交道的，那么能否猜一猜另外两个字的意思？生：质问。师：有点道理，但是跟“道理”搭在一起，最好是……生：询问。师：好，现在我们已经理解到这样的程度：援疑难，询问道理。那么“援”是什么意思呢？难道是“支援道理”“援助道理”？（生笑，同时在思考。最后听到声音：“提出。”）师：恭喜大家，依靠自己的智慧和勇气解决了这么大一个难题。事实证明离开注释我们也能看懂！（学生感到意外的同时也很振奋）只有找到学生的“未知”，以“未知”展开教学，才能吸引学生的注意力和激发学生的兴趣；只有抛开注释，让学生依据上下文和已有的知识、经验去解决，思维才能得到发展、能力才能得到提升，才有勇气去面对陌生的文言文。
三、点断白文，创造时机，增强语感
文言文阅读的主要目标是培养语感，有了语感才可能形成阅读浅易文言文的能力。前面提到的两种课堂教学方式其实也是在培养学生的文言语感。到了初三“基本独立阶段”，可以采用点断白文的方式进行文言文教学，不仅能激发兴趣，更能增强语感。所谓“点断白文”就是呈现给学生一篇没有标点符号的“白文”，要求学生通过反复朗读和自己的理解进行点断。如果通过努力或探讨，基本能够断准确了，文意也就大体弄明白了，潜移默化中文言文语感也增强了。点断白文练习最好选择有故事性的课文，学生容易前后贯通理解，以初三上册《曹刿论战》为例进行说明。师：请大家放声读一读投影上没有标点的《曹刿论战》的第一段，感觉一下在什么地方需要停顿，看看自己能读出几句话。（生开始读，速度比较慢，经常停顿）师：哪位同学愿意试着读一读？（生勇敢尝试，但有些地方断得不对）师：请大家把第一段抄下来，边抄边加上标点。（生认真完成）师：让我们齐读第一段，按你自己断的句来读。（生齐读，但不通顺）师：前后四人小组互相看一看、议一议，彼此的分歧在哪里？说说自己的理解和疑惑。（生热烈地讨论）师：请大家读一读投影上加了标点的《曹刿论战》的第一段，然后把自己不对的地方改过来。（生齐读，通顺，然后认真改标点）师：你们想知道自己为什么会错吗？那就打开书看一看吧。（生急于想知道自己为什么会错，所以快速打开书迫不及待地看起来）师：好，现在让我们齐读第一段。（生齐读，响亮通顺）师：读得好！不加标点的也再读读看。（生读，因为有了前面的基础，基本能读下来）师：果然有进步。接下来让我们试着说说每句话的意思，请对着投影上没有标点的课文说，你想挑哪一句都行。（因为前面看过注释了，而且又是在自己最为迫切的时候看的，所以学生能说出课文的大致意思。只是个别的一些词说得不是很准确）师：那让我们翻开书本再看一看吧。（生及时翻书加强记忆）师：现在大家请看投影，能不能说出划横线词的意思？（生基本上能说出来）师：现在请大家把译文写在纸上，然后请一位同学读一读，大家如果发现有错误就帮他指出来。（生写译文，然后请一个学生读译文，其他学生纠正错误）师：让我们再大声朗读一下课文吧！一堂张弛有致的课结束了，整堂课中学生一直都在忙，而且都是主动地在忙。利用白文点断，刻意创造“不愤不启，不悱不发”这样的有利时机，学生的求知欲和兴趣就被彻底地激发了。在这样的课堂之下，背诵积累纯属不是事儿，学生的文言文语感也慢慢增强了，独自面对文言文的胆量也提高了。当然以上三种课堂教学方式并非一定要局限于某个阶段，教师可以根据实际情况加以灵活运用。大视角下的初中文言文课堂教学将真正走进学生的心里，我们呼唤这种“走心”的初中文言文课堂教学。
【参考文献】
［1］余文森．有效教学十讲［M］．上海：华东师范大学出版社，2009.
